di Girolamo De Michele
Premessa
Il 16 aprile 2004 ero a un convegno su Le ragioni della riforma. Un convegno “ministeriale”, al quale ero andato per sentire le parole della riforma Moratti dalla viva voce dei suoi artefici. 
A un tratto la sottosegretaria Valentina Aprea (una delle menti della riforma), dopo aver ammonito una platea di insegnanti al limite dell’insorgenza con frasi come : «Siamo troppo in ritardo, non c’è più tempo per discutere e scontrarci sulle ragioni della riforma», cominciò a sventolare un libro. Si trattava, ci disse, di un’autrice che le aveva ispirato più di una riflessione sulla scuola, e che la Aprea si augurava di poter incontrare al più presto; un’autrice dal cognome vagamente collodiano: Paola Mastrocola (a destra). Nel libro mostrato, Una barca nel bosco, si narra del giovane Gaspare, cresciuto in beata solitudine su un’isola, che proprio per l’assenza di futilità e distrazioni era già in grado, a soli 13 anni, di tradurre Orazio. Poi, come in una canzone della Pausini, la vita costringe Gaspare a trasferirsi a Torino e ad iscriversi in un liceo, dove il suo genio precoce viene sommerso dalla mediocrità imperante, dove il povero genio è costretto a ricominciare dalla prima declinazione! E la Aprea glossò: «dobbiamo costruire la scuola di Gaspare».
Una tale pallida imitazione dell’Emilio (senza Rousseau) mi sembrò, al momento, un insulto alla miseria e alla fatica di chi vive davvero nelle isole, geografiche e non, della miseria: il precedente pomeriggio avevo ascoltato il Direttore Scolastico Regionale della Sardegna spiegare cosa vuol dire davvero essere un alunno e un insegnante nell’entroterra sardo. Poi, dopo qualche tempo, mi accorsi che ogni volta che entravo in libreria trovavo esposto qualche libro di questa scrittrice: a un certo punto mi sono sentito come Fantozzi quando scopre il tradimento della moglie col fornaio Abatantuono perché la sua casa è piena di filoni di pane. Anche in sala insegnanti ogni tanto qualche mano anonima lasciava una recensione elogiativa di questi libri. Così, armato di pazienza, ho cominciato a leggere i libri di Paola Mastrocola, con particolare attenzione a La scuola spiegata al mio cane (dal quale saranno qui riportati alcuni passi esemplari). Quello che segue è l’esito di queste letture.
Le nipotine di zia Carolina
Ho una convinzione: bisognerebbe riprendere e riaggiornare quel programma gramsciano che va sotto il titolo I nipotini di padre Bresciani, e che secondo Arbasino avrebbe potuto portare alla stesura di un libro intitolato Cretini d’Italia: la catalogazione del moderno tradizionalismo popolare. Il programma dovrebbe comprendere una rubrica sulla produzione scolastico-sentimentale, e catalogarne le varianti come manifestazione tipica di aspetti peculiari dell’ideologia italiana. Questa produzione non è un fatto nuovo: c’è sempre stata una pubblicistica che, parassitando le grandi ondate del dibattito pedagogico (spesso orecchiate più che conosciute) — Dewey, Bruner, dom Milani, Illich, Pasolini — e le ricadute pratiche di questo dibattito, ne scimmiottava il livello culturale “alto” traducendolo in un lessico “basso”, venato di sentimentalismo alla Carolina Invernizio («questa onesta gallina della letteratura popolare», diceva Gramsci), non senza un qualche ammiccamento alla pedagogia idealistica. Si tratta di due cavalli di Troia buoni per tutte le stagioni: il sentimentalismo nasconde nella pancia il paternalismo-mammismo pedagogico, l’idealismo ammanta col legname della cultura e dello spirito l’autoritarismo educativo. Erano opuscoli a circolazione ristretta, la cui memoria svanisce a fronte del permanere dei grandi classici dell’educazione: la Lettera a una professoressa o Il mio credo pedagogico hanno ancora valore e attualità, mentre nessuno ricorda più — e comunque nulla hanno da dirci — le scialbe paginette di un, poniamo, Scuola addio. Qual è allora la novità rappresentata dagli scritti “scolastici” (Una barca nel bosco e La scuola spiegata al mio cane) di Paola Mastrocola, commercialmente vincenti e sostanzialmente tollerati dalla critica? Cosa hanno in più i suoi libri per piacere al lettore medio (lavoratori della scuola compresi) e non disturbare, a dispetto del suo mediocre livello letterario, una critica disposta a fare strame di un Ammnniti o un Camilleri?
Una prima risposta può venire dal boldinismo di questa autrice, che però — attenzione — non sceglie come riferimento “alto” il dibattito pedagogico. La Mastrocola detesta la pedagogia (salvo aderire a quella forma di naturalismo ingenuo che è la pedagogia idealistica), non ammette distinzione tra “conoscere la materia” e “saperla insegnare”: per lei amare i contenuti della propria materia è condizione necessaria e sufficiente per saperli insegnare. Tutto ciò che si discosta dalla scuola del tempo che fu è bollato sotto la rubrica “La scuola che si adegua”: «La scuola che si adegua è la scuola che non fa lezione, ma brainstorming e uscite didattiche; non boccia, ma recupera; non chiede, ma offre; non segue programmi, ma percorsi; non fa letteratura, ma comunicazione; non chiede il tema, ma l’articolo di giornale; non fornisce contenuti, ma metodi; non fa vita e opere, ma analisi del testo; non impone libri da leggere, ma lascia scegliere» [p. 138]. Per darsi una parvenza “letteraria”, la Mastrocola preferisce rimasticare gli stilemi letterari di un Mastronardi (Il maestro di Vigevano), a cui aggiungere tonalità patetico-sentimentali (il ragazzo cresciuto a pane e latino in bucolica solitudine su un’isola, il cane unico interlocutore della narratrice solitaria). La stessa tecnica viene applicata ai contenuti: 
come Boldini accostava ritrattistica retrò e pennellata impressionistica, così la Mastrocola giustappone contestazione e tradizione, libertà di insegnamento (la sua) ed autoritarismo “dolce”. E soprattutto, indipendenza apparente (né con Berlinguer né con la Moratti) e appartenenza politica di fatto: dai suoi libri si potrebbero trarre didascalie esplicative per illustrare la riforma. In realtà la Mastrocola è una morattiana implicita: la sua “denuncia” dei mali della scuola dimostra come l’atteggiamento ingenuo e naturalistico sia il vero retroterra, spesso inconscio, della destra.
Che tipo di scuola mette in scena la Mastrocola? Una versione caricaturale, non vera ma verosimile. Con una tecnica da Striscia la notizia, la Mastrocola inanella episodi salaci, facendo di ogni singolo evento un caso esemplare. La scuola in quanto tale viene illustrata dal particolare punto di vista di un’insegnante di un liceo torinese (che non ha problemi ad ammettere che su cento colleghi, solo uno la pensa come lei): lo spirito del mondo abita evidentemente in terra sabauda. A comporre questa visione non manca qualche franca bugia, come (ma non è la sola) la pretesa abolizione del tema all’esame di Stato, che non è stato affatto sostituito, ma affiancato da altre modalità di scrittura. Il risultato è un libro pensato come registrazione della lamentela da sala insegnanti, un luogo ambiguo su cui val la pena di spendere qualche parola. Leopardi distingue tra la conversazione «ch’ha la più parte ne’ caffè e ridotti pubblici» e quella che avviene in luoghi privati, ossia chiusi (i famosi salotti illuministici). Quest’ultima si sedimenta in concetti e idee concrete, la prima resta chiacchiera inconcludente, e genera costumi quali il disinteresse verso la pubblica opinione, il discredito delle idee, il sarcasmo. La sala insegnanti ha la sua ambiguità nell’essere il luogo nel quale dovrebbero rifluire e confrontarsi le pratiche didattiche attraverso l’incontro tra soggettività differenti, avendo però la struttura della pubblica via nella quale il caso decide i presenti e gli assenti, e la dimensione temporale prevalente è la provvisorietà. E’ ovvio che solo le pratiche dei docenti possono disambiguare, in un senso piuttosto che nell’altro, questo luogo. Ma la Mastrocola rivendica la sua estraneità a commissioni, progetti, percorsi didattici comuni e quant’altro sia vita scolastica: «il mio mestiere non era insegnare: era insegnare letteratura italiana. […] Vuol dire che [uno] non ha scelto di insegnare, bensì ha scelto di potersi occupare di una determinata faccenda che si chiama letteratura. […] E poi sì, anche insegnare tutto ciò, ma come conseguenza». Ecco, in nuce, il modello-Moratti: lo scambio ammiccante, proposto ai docenti, tra lo sgravamento dall’onere della progettazione e della gestione della scuola in cambio dell’autoritarismo dirigenziale. La scuola del laissez faire (all’autorità) in cambio della libera gnagnera in libera sala insegnanti: lamentatevi finché volete, ma obbedite! Del resto, la Mastrocola non comprende una scuola di obiettivi, progetti e competenze. Continua a chiedersi: «perché la scuola vilipende tanto i contenuti?» — e non sa rispondersi. La risposta è che nelle società complesse, la molteplicità di informazioni necessarie per orientarsi nel mondo richiede un apprendimento orientato all’acquisizione di competenze e capacità, e non di pacchetti contenutistici. La “scuola dei contenuti” era funzionale ad una società nella quale la scolarizzazione era élitaria, la rigidità sociale ben definita: quella scuola che, di tanto in tanto, Citati rimpiange dalle pagine di Repubblica. Oggi questa scuola non funziona più: ma forse la Mastrocola questo non lo sa.
Excursus: quello che la Mastrocola non sa
Nel maggio 2000 è stata pubblicata una ricerca sulle Competenze alfabetiche della popolazione adulta italiana [qui l’integrale]. Le competenze alfabetiche degli italiani, raggruppati per fascia d’età, sono catalogate secondo i seguenti livelli:
Livello 1: competenza alfabetica molto modesta ai limiti dell’analfabetismo;
Livello 2: limitato patrimonio di competenze linguistiche di base;
Livello 3: medio patrimonio di competenze linguistiche e numero di vocaboli conosciuti;
Livelli 4/5: medio-alto e alto patrimonio di competenze linguistiche e numero di vocaboli conosciuti.
Le tipologie delle prove concernevano le seguenti abilità:
A – capacità e abilità necessarie per leggere testi in prosa: articoli di giornale, annunci, lettere, racconti, ecc.;
B – capacità e abilità necessarie per documenti: grafici, schemi, tabelle e riempimento di formulari, ecc.;
C – capacità e abilità necessarie per far calcoli, operazioni aritmetiche, risoluzione di problemi, calcolo di percentuali, ecc.
Per intenderci, al Livello 1 si assestano individui incapaci di effettuare operazioni pratiche di base quali la lettura di un testo elementare, la compilazione di un bollettino postale, la consultazione di un orario ferroviario, mentre al Livello 2 queste capacità sono presenti, ma a rischio di regressione nel livello inferiore. Ebbene, al Livello 1 si attesta circa un terzo degli italiani, che vanno dunque considerati analfabeti di ritorno in quanto, se pure hanno un’istruzione di base, risultano privi delle competenze acquisite nel periodo dell’apprendimento scolastico. Relativamente alle fasce d’età, è particolarmente significativo che nella fascia 26-35, dunque tra i soggetti che si affacciano al mondo del lavoro o vi sono appena entrati, oltre il 20% risulta posizionato al Livello 1, e più del 30% al Livello 2. Come osserva il CEDE, le carenze in termini di capacità di adattabilità e di solida base culturale, «necessarie per costruire percorsi lavorativi adeguati» che si evidenziano nella ricerca «mettono in luce una fascia di popolazione giovane per la quale la fragilità delle competenze di base rappresenta non solo un fattore di rischio individuale, ma anche collettivo». Per la fascia 36-45, dove il 61-69% dei soggetti non supera il livello 2, e la fascia 46-55, dove tale percentuale si allarga al 71-77%, il CEDE parla esplicitamente di “emergenza” in riferimento a tre ordini di problemi:
— difficoltà di rioccupare questa fascia di popolazione in caso di perdita del posto di lavoro;
— modesta quantità delle prestazioni che a tale persona possono essere richieste;
— limitatezza della interazione socio-culturale che può essere loro garantita.
Va infine osservato che la percentuale medio-alta di coloro che si attestano ai livelli 4/5 è del 6-9%, ossia meno della metà del 20% della media europea.
Da qui, alcune schematiche considerazioni interpretative:
1. A dispetto di una scuola elementare posizionata ad alti livelli di qualità, il sistema-istruzione paga ancora sul lungo periodo il relativo ritardo italiano nell’alfabetizzazione di massa, e non riesce a garantire un apprendimento di capacità e competenze durature; i dati analitici della ricerca confermano una serie di fattori di rigidità sociale: squilibrio nord/sud, ma soprattutto determinante influenza del fattore familiare nel reiterare le situazioni di maggiore svantaggio. Alla fluidificazione della stratificazione sociale, con la relativizzazione delle classi sociali di tradizione otto-novecentesca, non corrisponde una fluidificazione dei livelli socio-culturali: il retaggio familiare risulta relativamente impermeabile ai mutamenti della società.
2. Due terzi degli italiani sono in situazione di emergenza sociale, se trasferiamo le competenze in loro possesso nel mondo del lavoro. Ovvero, rovesciando il punto di vista: due terzi degli italiani sono soggetti perfettamente funzionali alle nuove flessibilità imposte dal mercato del lavoro globale, impotenti di fronte al passaggio dal sistema-fabbrica al sistema-impresa, inermi — e dunque potenzialmente docili e sottomessi — di fronte al ricatto della mobilità che vuole lavoratori stanziali a basso costo come conseguenza dell’abbassamento del costo globale del lavoro (o, se è consentito, della diminuzione della caduta tendenziale del saggio di profitto) tramite la deterritorializzazione dell’impresa nelle regioni del secondo (Romania, Albania) e terzo mondo.
3. Gli stessi due terzi di popolazione sono, per carenze culturali di base, di arduo coinvolgimento in un contesto di relazioni aperte alle nuove soggettività importate dai lavoratori migranti; al tempo stesso, risulta più agevole la penetrazione dei discorsi neo-identitari sull’identità di luogo, sul ritorno del nesso terra-sangue, che costituiscono il portato di un nuovo fascismo culturale non a caso presente in quei soggetti sottoposti alla mobilità e all’incertezza (il cosiddetto popolo della partita IVA) corrispondente al magmatico ceto medio degli anni venti del secolo scorso. Al tempo stesso, quegli stessi individui sembrano essere, per le proprie carenze (in particolare le capacita B-C), facile preda della demagogia fiscale, in quanto incapaci di distinguere, ad esempio, il fabbisogno dello Stato dal deficit pubblico, ovvero l’aliquota fiscale massima da quella media: in altri termini, sembrano impossibilitati a passare dalla faccia sul cartellone al dato numerico, dal grande numero pubblicizzato al piccolo numero presente sulla dichiarazione dei redditi (che ovviamente non sono in grado di compilare).
Lo scopo della “scuola delle tre I” (inglese, internet, impresa) è di sedimentare questa situazione, radicalizzandola nella forbice tra un’élite scolarizzata sulla base della scuola dell’eccellenza e la massa degli studenti che sono di fatto espulsi dai percorsi scolastici e indirizzati verso la “formazione lavorativa” (che viene gabellata come percorso scolastico). Agli industriali, sponsor da lunga data della riforma, questo va bene: la scuola delle “3 I” vuole produrre soggetti condannati alla subalternità, alla flessibilità, alla mobilità forzata.
E alla Mastrocola?
